МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО  ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «Удмуртский Государственный Университет»

Педагогический факультет физической культуры

Кафедра теоретических основ физической культуры

 

 

 

 

Екимов Владимир Михайлович

Студент группы ЗС 033100-53

 

ОСОБЕННОСТИ  ПРОЯВЛЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ

Выпускная квалификационная работа по специальности 033100 – физическая культура

Квалификация – педагог по физической культуре

 

 

 

Научный руководитель:

Старший преподаватель кафедры ТОФК

Евдокимов А. А.

Ижевск, 2007

СОЕДЕРЖАНИ

 

Введение                                                                                                               3

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования       6

1.1 Понятие эмоционального выгорания в психолого-педагогической литературе                                                                                                            6

1.1.1 Симптомы эмоционального выгорания                                                  15

1.1.2. Эмоциональное выгорание как стресс                                                   17

1.2. Особенности профессиональной деятельности педагога                       27

1.2.1. Особенности личности и профессиональной компетентности педагога                                                                                                               27

1.2.2. Педагогическая деятельность как фактор психоэмоционального напряжения                                                                                                        36

Глава 2. Организация и методы исследования                                              44

2.1. Организация исследования                                                                       44

2.2. Методологическая основа исследования                                                45

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение                                    45

3.1. Сравнительный анализ особенностей эмоционального выгорания учителей физической культуры и педагогов других специальностей          48

Выводы                                                                                                               55

Список литературы                                                                                           56

Приложения                                                                                                      58

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность на наш взгляд приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в системе “учитель-ученик”.

Можно предположить, что синдром эмоционального выгорания, характеризующийся эмоциональной сухостью педагога, расширением сферы экономии эмоций, личностной отстраненностью, игнорированием индивидуальных особенностей учащихся, оказывает достаточно сильное влияние на характер профессионального общения учителя.

Данная профессиональная деформация мешает полноценному управлению учебным процессом, оказанию необходимой психологической помощи, становлению профессионального коллектива. Реальная педагогическая практика показывает, что сегодня довольно четко прослеживается факт потери интереса к ученику как  к личности, неприятие его таким, какой он есть, упрощение эмоциональной стороны профессионального общения. Многие педагоги отмечают у себя наличие психических состояний, дестабилизирующих профессиональную деятельность (тревожность, уныние, подавленность, апатия, разочарование, хроническая усталость).

Мы считаем, что обязательным условием на современном этапе развития педагогики является ориентация деятельности учителей на личность воспитанника. Выполнение этой роли требует от педагога способности противостоять влиянию эмоциональных факторов современной профессиональной среды. На наш взгляд существует некоторое противоречие между тем как выполнить все требования, предъявляемые профессией и при этом  оптимально реализовать себя в профессии и получать удовлетворение от своего труда. С учетом данного противоречия была выбрана тема выпускной квалификационной работы, в которой автор попытается исследовать факторы, оказывающие наибольшее влияние на развитие синдрома эмоционального выгорания.

Объектом исследования  является  синдром эмоционального выгорания.

Предмет исследования;  Особенности   проявления синдрома эмоционального выгорания педагогов малокомплектных сельских школ.

Цель исследования: Определить особенности проявления синдрома эмоционального выгорания педагогов физической культуры и педагогов других специальностей.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по вопросам исследования.
2. Выявить особенности проявления синдрома эмоционального выгорания в исследуемых группах педагогов в зависимости от их профессионального стажа.
3. Продиагностировать степень проявления синдрома эмоционального выгорания у учителей физической культуры и педагогов других специальностей.
4. Провести сравнительный анализ степени эмоционального выгорания учителей физической культуры и педагогов других специальностей.

Гипотеза исследования. Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил нам предположить что:

• синдрому эмоционального выгорания в большей степени подвержены педагоги с высоким стажем профессиональной деятельности;
• в силу специфики профессиональной деятельности, учителя физической культуры будут менее подвержены синдрому эмоционального выгоранию.

База и выборка исследования

Исследование проводилось на базе малокомплектных школ Малопургинского района УР. Выборку исследуемых составили 40 педагогов, 20 учителей физической культуры и 20 педагогов с разными профессиональными направлениями и стажем работы. Выборка производилась в случайном порядке. Ранжирование по гендерным признакам не проводилось.

Педагоги группировались по возрасту и стажу педагогической деятельности и по месту работы. Выделялись 2 группы педагогов по стажу работы – до 10 лет и свыше 10 лет, и 2 группы –учителя физической культуры и учителя других специальностей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Анализ литературных источников по проблеме исследования

1.1. Психологические особенности развития синдрома эмоционального выгорания

Приступая к анализу литературных источников определим понятие понятие «эмоциональное выгорание».  Психологический словарь дает нам такое определение эмоций (от лат.emoveo –потрясаю, волную) – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Говоря о том, для чего человеку нужны эмоции, следует различать их функции и роль. Функция эмоций – это узкое природное предназначение, работа, выполняемая эмоциями в организме, а их роль – это характер и степень участия эмоций в чем-либо, определяемая их функциями, или же их влияние на что-то помимо их природного предназначения. Роль эмоций может быть положительной и отрицательной. Функция эмоций, исходя из их целесообразности, предопределена природой, быть только положительной.

«Отрицательные» (гнев, злость и т.п.) эмоции, по мнению Б.И. Додонова, играют более важную биологическую роль по сравнению с “положительными” эмоциями. Не случайно механизм «отрицательных» эмоций функционирует у ребенка с первых дней появления его на свет, а «положительные» эмоции появляются значительно позднее (цит. по Макаровой, 1968). «Отрицательная» эмоция – это сигнал тревоги, опасности для организма.

«Положительная» эмоция – это сигнал возвращенного благополучия. Ясно, что последнему сигналу нет необходимости звучать долго, поэтому эмоциональная адаптация к хорошему наступает быстро. Сигнал же тревоги должен подаваться до тех пор, пока опасность не устранена. Вследствие этого застойными могут оказаться только «отрицательные» эмоции. При этих условиях здоровье человека действительно страдает. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как вредно все, что превышает норму ( в том числе и положительные аффекты).

С точки зрения П.В. Симонова, нервные механизмы положительных эмоциональных реакций более сложные и тонкие, чем отрицательных. Он считает, что «положительные» эмоции имеют самостоятельное приспособительное значение, т.е. роль «положительных» эмоций отлична от роли отрицательных эмоций: «положительные» эмоции побуждают живые системы активно нарушать достигнутое «уравновешивание» с окружающей средой: «Важнейшая роль положительных эмоций – активное нарушение покоя, комфорта, знаменитого “уравновешивания организма с внешней средой» (1970). «Отрицательные эмоции, – пишет Симонов, – как правило, обеспечивают сохранение того, что уже достигнуто эволюцией или индивидуальным развитием субъекта. Положительные эмоции революционизируют поведение, побуждая искать новые, еще не удовлетворенные потребности, без которых немыслимо наслаждение… Социальную ценность эмоций всегда определяет мотив, вызвавший ее к жизни».

Одним из первых термин «эмоциональное выгорание»  введен американским психиатром Х. Дж. Фрейденбергером в 1974 году для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами, пациентами в эмоционально насыщенной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально этот термин определялся как состояние изнеможения, истощения с ощущением собственной бесполезности.

К 1982 г. в англоязычной литературе было опубликовано свыше тысячи статей по «эмоциональному сгоранию». Представленные в них исследования носили главным образом описательный и эпизодический характер.

Первоначально количество профессионалов, относимых к подверженным «эмоциональному сгоранию», было незначительно это были сотрудники медицинских учреждений и различных благотворительных организаций. Р.Шваб (1982 г.) расширяет  группу профессионального риска: это – прежде всего учителя, полицейские, юристы, тюремный персонал, политики, менеджеры всех уровней.

Как пишет К Маслач, одна из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания», – деятельность этих профессионалов весьма различна, но всех их объединяет близкий контакт с людьми, который, с эмоциональной точки зрения, часто очень трудно поддерживать продолжительное время».

Таким образом, к настоящему времени существует единая точка зрения на сущность психического выгорания и его структуру. Согласно современным данным, под «психическим выгоранием» понимается состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы. Этот синдром включает в себя три основные составляющие, выделенные К. Маслач:

• эмоциональную истощенность;
• деперсонализацию (цинизм);
• редукцию профессиональных достижений.

Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой.

Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и т.д. Контакты с ними становятся формальными, обезличенными; возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутренне сдерживаемом раздражении, которое со временем прорывается наружу и приводит к конфликтам.

Редукция профессиональных достижений – это возникновение у работников чувства некомпетентности в своей профессиональной сфере, осознание неуспеха в ней.

Исследования последних лет позволили существенно расширить сферу распространения этой структуры, включив профессии, не связанные с социальной сферой, что привело к некоторой модификации понятия «выгорания» и его структуры. Психическое выгорание понимается как профессиональный кризис, связанный с работой в целом, а не только с межличностными взаимоотношениями в процессе ее. Такое понимание несколько видоизменило и его основные компоненты: эмоциональное истощение, цинизм, профессиональная эффективность. С этих позиций понятие деперсонализации имеет более широкое значение и означает отрицательное отношение не только к клиентам, но и к труду и его предмету в целом.

После того как феномен стал общепризнанным, закономерно возник вопрос о факторах, способствующих развитию или, наоборот, тормозящих его. Традиционно они группировались в два больших блока, особенности профессиональной деятельности и индивидуальные характеристики самих профессионалов.

Чаще эти факторы называют внешними и внутренними  или личностными и организационными (Орел, 2001г.; Решетова, 2002г.) Некоторые авторы выделяли и третью группу факторов, рассматривая содержательные аспекты деятельности как самостоятельные. Так, Форманюк Т.В. выделяет личностные, ролевые и организационные факторы (у К. Кондо (1991г.) соответственно: индивидуальные, социальные и «характер работы и рабочего окружения»).

Рассмотрим в качестве примера классификацию В.В.Бойко, который

выделяет ряд  внешних и внутренних факторов предпосылок, провоцирующих эмоциональное выгорание.

Группа организационных (внешних) факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания. Рассмотрим их:

• хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходиться постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.
• дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки общеизвестны – нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» – мелких подробностей, противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность, например, учащихся в классе. При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения – клиенте, потребителе, пациенте и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон (Решетова , 2002г.).
• повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего, это касается медиков, педагогов, воспитателей и т.д. Процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров – пациентов, учащихся, клиентов и т.д. Плата высока – нервное перенапряжение. Например, школьный учитель за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значительны, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются (Решетова , 2002г., Чернисс 2003 г.).
• неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: таковая определяется двумя основными обстоятельствами – конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель – подчиненный», и по горизонтали, в системе « коллега – коллега». Нервозная обстановка побуждает одних растрачивать эмоции, а других – искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего и всех подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.
• психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается клиент или пациент, который «портит вам нервы» или «доведет до белого каления». Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: « не следует обращать внимание…» В зависимости от статистики своих наблюдений, он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных, распущенных, неумных, капризных или безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумение и конфликт – эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной стороной (Решетова , 2002г.; Орел, 2001г.).

К внутренним факторам, обуславливающим эмоциональное выгорание, в своей статье «Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других», В.В.Бойко относит следующие факторы:

• склонность к эмоциональной ригидности: естественно, эмоциональное выгорание как средство психологической защиты возникает быстрее у тех, кто менее реактивен и восприимчив, более эмоционально сдержан. Например, формирование симптомов “выгорания” будет проходить медленнее у людей импульсивных, обладающих подвижными нервными процессами. Повышенная впечатлительность и чувствительность могут полностью блокировать рассматриваемый механизм психологической защиты и не позволяет ему развиваться. Жизнь многократно подтверждает сказанное. Нередко случается так, что проработав «в людях» до пенсии, человек, тем не менее, не утратил отзывчивость, эмоциональную вовлеченность, способность к соучастию и сопереживанию (Форманюк,1994г.; Орел, 2001 г.; Решетова 2002г.).
• интенсивная интериоризация (восприятие и переживание) обстоятельств профессиональной деятельности: данное психологическое явление возникает у людей с повышенной ответственностью за порученное дело, исполняемую роль. Часто встречаются случаи, когда по молодости, неопытности и, может быть, наивности, специалист, работающий с людьми, воспринимает все слишком эмоционально, отдается делу без остатка. Каждый стрессогенный случай из практики оставляет глубокий след в душе. Судьба, здоровье, благополучие субъекта деятельности вызывает интенсивное соучастие и сопереживание, мучительные раздумья в бессонницу. Профессор Решетова Т.В. называет это безграмотным сочувствием – полным растворением в другом, слабыми границами «Я». Постепенно эмоционально-энергетические ресурсы истощаются, и возникает необходимость восстанавливать их или беречь, прибегая к тем или иным приемам психологической защиты. Так, некоторые специалисты через какое-то время меняют профиль работы и даже профессию. Часть молодых учителей покидает школу в первые 5 лет трудового стажа. Но типичный вариант экономии ресурсов – эмоциональное выгорание. Учителя спустя 11-16 лет приобретают энергосберегающие стратегии исполнения профессиональной деятельности.

Нередко бывает, что в работе профессионала чередуются периоды интенсивной интериоризации и психологической защиты. Временами восприятие неблагоприятных сторон деятельности обостряется, и тогда человек очень переживает стрессовые ситуации, конфликты, допущенные ошибки. Например, педагог, научившийся спокойно реагировать на аномалии характеров подросткового возраста, вдруг «срывается» в общении с определенным ребенком, возмущен его бестактными выходками и грубостью. Но случается – тот же учитель понимает, что надо проявить особое внимание к ученику и его семье, однако не в силах предпринять соответствующие шаги. Эмоциональное выгорание обернулось безразличием и апатией.

• слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: здесь имеется два аспекта. Во-первых, профессионал в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы – безразличие, равнодушие, душевную черствость. Во-вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Систему самооценок он поддерживает иными средствами – материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, «выгорать» ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности.
• нравственные дефекты и дезориентация личности: возможно, профессионал имел нравственный изъян еще до того, как стал работать с людьми, или приобрел в процессе деятельности. Нравственный дефект обусловлен неспособностью включать во взаимодействие с деловыми партнерами такие моральные категории, как совесть, добродетель, добропорядочность, честность, уважение прав и достоинств другой личности. Нравственная дезориентация вызывается иными причинами – неумением отличать доброе от плохого, благо от вреда, наносимого другой личности. Однако как в случае нравственного дефекта, так и при наличии нравственной дезориентации, формирование эмоционального выгорания облегчается. Увеличивается вероятность безразличия к субъекту деятельности и апатии к исполняемым обязанностям.

К этому перечню можно добавить  факторы, выделенные   Решетовой Т.В. (2002 г.):

• неэмоциональность или неумение общаться;
• алекситимия во всех проявлениях (невозможность высказать словами свои ощущения), всегда связано с тревогой;
• трудоголизм, когда происходит камуфлирование какой-либо проблемы работой (трудоголик чаще всего прикрывает темпом свою профессиональную несостоятельность);
• люди без ресурсов (социальные связи, родственные связи, любовь, профессиональная состоятельность, экономическая стабильность, цель, здоровье и т.д.)

 

                1.1.1    Симптомы эмоционального выгорания

К Маслач (1978 г.) условно разделяет симптомы эмоционального выгорания на:  физические, поведенческие и психологические. К физическим относятся:

• усталость;
• чувство истощения;
• восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;
• астенизация;
• частые головные боли расстройства желудочно-кишечного тракта;
• избыток или недостаток веса;
• одышка;
• бессонница.
• К поведенческим и психологическим:
• работа становится все тяжелее, а способность выполнять ее все меньше;
• профессионал рано приходит на работу и остается надолго;
• поздно появляется на работе и рано уходит;
• берет работу на дом;
• чувство неосознанного беспокойства;
• чувство скуки;
• снижение уровня энтузиазма;
• чувство обиды;
• чувство разочарования;
• неуверенность;
• чувство вины;
• чувство невостребованности;
• легко возникающее чувство гнева;
• раздражительность;
• человек обращает внимание на детали;
• подозрительность;
• чувство всемогущества (власть над судьбой пациента);
• ригидность;
• неспособность принимать решения;
• дистанционирование от пациентов и стремление к дистанционированию от коллег;
• повышенное чувство ответственности за пациентов;
• растущее избегание;
• общая негативная установка на жизненные перспективы;
• злоупотребление алкоголем и (или) наркотиками.

Выгорание очень инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание «выгорающих».

Наибольшая вероятность того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем стресса. Профессор К. Чернисс в своей статье «Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет»(2003г.) говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации, которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. Большинство людей, работающих в этих местах, очень уязвимы. Они находятся в высоко-стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают. К числу таких профессий относится и профессия педагога (например, недостаток контроля, который мог бы испытывать преподаватель в классе с 30 активными детьми, является главным фактором, способствующим выгоранию).

В этой же статье, К. Чернисс (2003г.) отмечает, что выгоранием страдают не только люди, но и организации. Также как и у индивидуума, страдающего от выгорания, в организациях проявляются различные симптомы этого явления, они следующие:

• высокая текучесть кадров;
• снижение вовлеченности сотрудников в работу;
• поиск “козла отпущения”;
• антагонистический групповой процесс и наличие парных группировок;
• режим зависимости, проявляющийся в виде гнева на руководство и проявлении беспомощности и безнадежности;
• развитие критического отношения к сотрудникам;
• недостаток сотрудничества среди персонала;
• прогрессирующее падение инициативы;
• рост чувства неудовлетворенности от работы;
• проявления негативизма относительно роли или функции отделения (Чернисс, 2003г.).

 

1.1. 2. Эмоциональное выгорание как стресс

Вернемся еще раз к определению эмоционального выгорания. Доктор К. Маслач подчеркивает, что выгорание – это не потеря  творческого потенциала, не реакция на скуку, а «эмоциональное истощение, возникающее на фоне стресса, вызванного межличностным общением». Согласно  Гансу Селье (1936г.), основоположнику учения о стрессе, это неспецифическая (т.е. всеобщего действия) защитная реакция организма в ответ на психотравмирующие факторы разного свойства. Он определил следующие стадии стресса как процесса:

• непосредственная реакция на воздействие (стадия тревоги);
• максимально эффективная адаптация (стадия резистентности);
• нарушение адаптационного процесса (стадия истощения). («Стресс без дистресса» 1936г.)

Р.М. Грановская отмечает, что развивается стресс обычно таким образом: стрессор – накопления – реакция. В промежутке между стрессором и ответом организма развертываются определенные процессы, опосредованные прежним опытом ответов на стрессовые ситуации. Стресс, включает и физиологические, и психологические компоненты. С его помощью организм как бы мобилизует себя целиком на приспособление к новой ситуации, приводя в действие неспецифические защитные механизмы, обеспечивающие сопротивление или адаптацию. (Грановская, 1997г.)

Основные черты психического стресса:

• стресс – состояние организма, его возникновение предполагает взаимодействие между организмом и средой;
• стресс – более напряженное состояние, чем обычное мотивационное, оно требует для своего возникновения восприятия угрозы;
• явления стресса имеют место тогда, когда нормальная адаптивная реакция недостаточна.

По словам К. Маслач (1978г.), выгорание можно приравнять к дистрессу в его крайнем проявлении и к третьей стадии общего синдрома адаптации – стадии истощения, однако, момент, когда стресс переходит, ясно не определен.

Эмоциональное выгорание – динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, налицо все три фазы стресса:

1) нервное (тревожное) напряжение – его создают хроническая психоэмоциональная атмосфера, дестабилизирующая обстановка, повышенная ответственность, трудность контингента;

2) резистенция, то есть сопротивление, – человек пытается более или менее успешно оградить себя от неприятных впечатлений;

3) истощение – оскудение психических ресурсов, снижение эмоционального тонуса, которое наступает вследствие того, что проявленное сопротивление оказалось неэффективным.

Соответственно каждому этапу, возникают отдельные признаки, или симптомы, нарастающего эмоционального выгорания.

Так у индивидуума, подверженного выгоранию первой степени, проявляются умеренные, недолгие и случайные признаки этого процесса. Эти признаки и симптомы проявляются в легкой форме и выражаются в заботе о себе, например, путем расслабления или организации перерыва в работе.

На второй стадии выгорания симптомы проявляются более регулярно, носят более затяжной характер, и труднее поддаются коррекции.  Профессионал может чувствовать себя истощенным после хорошего сна и даже после выходных. Орел В.Е. отмечает, что перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели. (Орел, 2001г.)

Признаки и симптомы третьей стадии выгорания являются хроническими. Могут развиваться физические и психологические проблемы типа язв и депрессии; попытки заботиться о себе, как правило, не приносят результата, а профессиональная помощь может не давать быстрого облегчения. Профессионал может подвергать сомнению ценность своей работы, профессии и жизни как таковой.

Очень подробно освещает  симптомы всех трех фаз Бойко В.В. в своей статье «Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других», рассмотрим их.                                                                                                                                                                        Фаза «напряжения».  Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов. Тревожное напряжение включает несколько симптомов:

1 . Симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств».

Проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Если человек не ригиден, то раздражение ими постепенно растет, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений выгорания.

2. Симптом «неудовлетворенности собой».

В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями. Действует механизм «эмоционального переноса» – энергетика направляется не только и не столько вовне, сколько на себя. По крайней мере, возникает замкнутый энергетический контур «Я и обстоятельства»: впечатления от внешних факторов деятельности постоянно травмируют личность и побуждают ее вновь и вновь переживать психотравмирующие элементы профессиональной деятельности. В этой схеме особое значение имеют известные нам внутренние факторы, способствующие появлению эмоционального выгорания: интенсивная интериоризация обязанностей, роли, обстоятельства деятельности, повышенная совестливость и чувство ответственности. На начальных этапах “выгорания” они нагнетают напряжение, а на последующих провоцируют психологическую защиту.

3. Симптом «загнанности в клетку».

Возникает, но не во всех случаях, хотя выступает логическим продолжением развивающегося стресса. Когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, к нам часто приходит чувство безысходности. Мы пытаемся, что-то изменить, еще и еще раз обдумываем неудовлетворительные аспекты своей работы. Это приводит к усилению психической энергии за счет индукции идеального: работает мышление, действуют планы, цели, установки, смыслы, подключаются образы должного и желаемого. Сосредоточение психической энергии достигает внушительных объемов. И если она не находит выхода, если не сработало какое-либо средство психологической защиты, включая «эмоциональное выгорание», то человек переживает ощущение «загнанности в клетку».  Это состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. В жизни мы часто ощущаем состояние «загнанности в клетку», и не только по поводу профессиональной деятельности. В таких случаях мы в отчаянии произносим: «неужели это не имеет пределов», «нет сил, с этим бороться», «я чувствую безысходность ситуации». Нас повергает в исступление бюрократическая казенщина, организационная бестолковщина, людская непорядочность, повседневная рутинность.

4. Симптом «тревоги и депрессии».

Обнаруживается в связи с профессиональной деятельностью в особо осложненных обстоятельствах, побуждающих к эмоциональному выгоранию как средству психологической защиты. Чувство неудовлетворенности работой и собой порождают мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуационной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности. Симптом «тревоги и депрессии», – пожалуй, крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии эмоционального выгорания.

Фаза   «резистенции». Вычленение этой фазы в самостоятельную весьма условно. Фактически сопротивление нарастающему стрессу начинается с момента появления тревожного напряжения. Это естественно: человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств.

Формирование защиты с участием эмоционального выгорания происходит на фоне следующих явлений:

1. Симптом «неадекватного избирательного эмоционального реагирования»

Несомненный признак «выгорания», когда профессионал перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономическое проявление эмоций и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование.

В первом случае речь идет о выработанном со временем полезном навыке подключать к взаимодействию с деловыми партнерами эмоции довольно ограниченного регистра и умеренной интенсивности: легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, ибо он свидетельствует о высоком уровне профессионализма. Он вполне оправдан в случаях:

• если не препятствует интеллектуальной проработке информации, обусловливающей эффективность деятельности. Экономия эмоций не снижает “вхождение” в партнера, то есть понимание его состояний и потребностей, не мешает принятию решений и формулировке выводов;
• если не настораживает и не отталкивает партнера;
• если, при необходимости, уступает место иным, адекватным формам реагирования на ситуацию. Например, профессионал, когда требуется, способен отнестись к партнеру, подчеркнуто вежливо, внимательно, с искренним сочувствием.

Совсем иное дело, когда профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. Действует принцип «хочу или не хочу»: сочту нужным – уделю внимание данному партнеру, будет настроение – откликнусь на его состояния и потребности. При всей неприемлемости такого стиля эмоционального поведения, он весьма распространен. Дело в том, что человеку чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако субъект общения или сторонний наблюдатель фиксирует иное – эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие.

Неадекватное ограничение диапазона и интенсивности включения эмоций в профессиональное общение интерпретируется партнерами как неуважение к их личности, то есть переходит в плоскость нравственных оценок.

2. Симптом «эмоционально-нравственной дезориентации».

Он как бы углубляет неадекватную реакцию в отношениях с деловым партнером. Нередко у профессионала возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, он защищает свою стратегию. При этом звучат суждения: «это не тот случай, чтобы переживать», «такие люди не заслуживают доброго отношения», “таким нельзя сочувствовать», «почему я должен за всех волноваться».

Подобные мысли и оценки, бесспорно, свидетельствуют о том, что эмоции не пробуждают или не достаточно стимулируют нравственные чувства. Ведь профессиональная деятельность, построенная на человеческом общении, не знает исключений. Врач не имеет морального права делить больных на «хороших» и «плохих». Учитель не должен решать педагогические проблемы подопечных по собственному выбору.

К сожалению, в жизни мы зачастую сталкиваемся с проявлениями эмоционально-нравственной дезориентации. Как правило, это вызывает справедливое возмущение, мы осуждаем попытки, поделить нас на достойных и недостойных уважения. Но с такой же легкостью почти каждый, занимая свое место в системе служебно-личностных отношений, допускает эмоционально-нравственную дезориентацию. В нашем обществе привычно исполнять свои обязанности в зависимости от настроения и субъективного предпочтения, что свидетельствует, если можно так сказать, о раннем периоде развития цивилизации в сфере межсубъектных взаимосвязей.

3. Симптом «расширения сферы экономии эмоций».

Такое доказательство эмоционального выгорания имеет место тогда, когда данная форма защиты осуществляется вне профессиональной области – в общении с родными, приятелями и знакомыми. Случай известный: на работе вы до того устаете от контактов, разговоров, ответов на вопросы, что вам не хочется общаться даже с близкими. Кстати, часто именно домашние становятся первой “жертвой” эмоционального выгорания. На службе вы еще держитесь соответственно нормативам и обязанностям, а дома замыкаетесь или, хуже того, готовы послать всех подальше, а то и просто, “рычите” на брачного партнера и детей. Можно сказать, что вы пресыщены человеческими контактами. Вы переживаете симптом «отравления людьми».

4. Симптом «редукции профессиональных обязанностей».

Термин редукция означает упрощение. В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.

По пресловутым «законам редукции» субъектов сферы обслуживания, лечения, обучения и воспитания, обделяют элементарным вниманием. Врач не находит нужным дольше побеседовать с больным, побудить к подробному изложению жалоб. Анамнез получается скупым и недостаточно информативным. Проводник не спешит предложить чай пассажирам. Стюардесса смотрит «стеклянными глазами». Одним словом, редукция профессиональных обязанностей – привычная спутница бескультурья в деловых контактах.

Фаза «истощения». Характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме “выгорания” становится неотъемлемым атрибутом личности.

1. Симптом «эмоционального дефицита».

К профессионалу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать субъектам своей деятельности. Не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, которые должны трогать, побуждать, усиливать интеллектуальную, волевую и нравственную отдачу. О том, что это не что иное, как эмоциональное выгорание, говорит его еще недавний опыт: некоторое время тому назад таких ощущений не было, и личность переживает их появление. Постепенно симптом усиливается и приобретает более осложненную форму: все реже проявляются положительные эмоции и все чаще отрицательные. Резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы – дополняют симптом «эмоционального дефицита».

2. Симптом «эмоциональной отстраненности».

Личность почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Ее почти ничего не волнует, почти ничто не вызывает эмоционального отклика – ни позитивные обстоятельства, ни отрицательные. Причем это не исходный дефект эмоциональной сферы, не признак ригидности, а приобретенная за годы обслуживания людей эмоциональная защита. Человек постепенно учится работать как робот, как бездушный автомат. В других сферах он живет полнокровными эмоциями.

Реагирование без чувств и эмоций наиболее яркий симптом “выгорания”. Он свидетельствует о профессиональной деформации личности и наносит ущерб субъекту общения. Партнер обычно переживает проявленное к нему безразличие и может быть глубоко травмирован. Особенно опасна демонстративная форма эмоциональной отстраненности, когда профессионал всем своим видом показывает: «плевать на вас».

3. Симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации».

Проявляется в широком диапазоне умонастроений и поступков профессионала в процессе общения. Прежде всего, отмечается полная или частичная утрата интереса к человеку – субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, как объект для манипуляций – с ним приходится что-то делать. Объект тяготит своими проблемами, потребностями, неприятно его присутствие, сам факт его существования.

Метастазы «выгорания» проникают в установки, принципы и систему ценностей личности. Возникает деперсонализированный защитный эмоционально-волевой антигуманистический настрой. Личность утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности. В наиболее тяжелых формах «выгорания» личность рьяно защищает свою антигуманистическую философию: «ненавижу…», «презираю…». В таких случаях «выгорание» смыкается с психопатологическими проявлениями личности, с неврозоподобными или психопатическими состояниями. Таким личностям противопоказана эта профессиональная деятельность. Но, увы, они ею заняты, поскольку нет психологического подбора кадров.

4. Симптом «психосоматических и психовегетативных нарушений».

Как следует из названия, симптом проявляется на уровне физического и психического самочувствия. Обычно он образуется по условно-рефлекторной связи негативного свойства: многое из того, что касается субъектов профессиональной деятельности, провоцирует отклонения в соматических или психических состояниях. Порой даже мысль о таких субъектах или контакт с ними вызывает плохое настроение, дурные ассоциации, бессонницу, чувство страха, неприятные ощущения в области сердца, сосудистые реакции, обострение хронических заболеваний.

Переход реакций с уровня эмоций на уровень психосоматики свидетельствует о том, что эмоциональная защита – «выгорание» – самостоятельно уже не справляется с нагрузками, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида. Таким способом организм спасает себя от разрушительной мощи эмоциональной энергии (Бойко, 1996г.).

Таким образом, согласно Бойко В.В.,  синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу характерны определенные признаки, которые вызываются определенными факторами.

 

 

1.2.Особенности профессиональной деятельности педагога

1.2.1. Особенности личности и профессиональной компетентности педагога

Рассматривая профессиональную деятельность педагога, мы должны выделить субъект этой деятельности – специалиста-профессионала, глубоко разбирающегося в социальных и ситуативных трудностях жизнедеятельности ребенка, способного прийти ему на помощь, в совершенстве владеющего комплексом общетеоретических и специальных знаний, совокупностью необходимых умений и навыков, обладающего определенными способностями.

Несмотря на то, что каждый человек – неповторимая, яркая индивидуальность, у всех представителей профессии «педагог» также имеются общие, специфические черты.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем он отвечает за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем. Достойное выполнение профессионально педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.

Следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои сильные и слабые стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Во-вторых, педагог должен обладать общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности.

Педагог – это образец, которому сознательно, а чаще всего неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учителя. В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика. Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли  их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения и общения. В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, то есть «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает развивать организаторские, коммуникативные способности для управления процессом усвоения знаний учениками, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг.

Педагог обязан быть личностью, это его профессиональная характеристика. В качестве специальных способностей можно выделить следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию (способность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки), рефлексию и самоконтроль.

«Определяя личностную характеристику педагога, важно помнить, что он работает в сфере «человек – человек», которая предполагает способность успешно функционировать в системе межличностных отношений».

Чтобы процесс развития проходил успешно, безболезненно для ребенка, должна быть создана вокруг него соответствующая атмосфера, так называемое «гуманистическое пространство» (И.Д. Демаковаю.1963).

В создании такого пространства педагог занимает определенное место, играет одну из главных ролей. Используя СЛОВО, ДЕЛО и НАБЛЮДЕНИЕ (диагностику), педагог создает условия,  чтобы ребенок проявил себя.

«Педагогическая деятельность – многопрофильна и многоаспектна, но в какой бы сфере деятельности ни работал педагог (от практика до управленца), ему придется работать с людьми, и в первую очередь – с детьми. Его профессиональная компетенция будет определяться не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и повышенной работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома «эмоционального сгорания», выдерживать большие нагрузки в социально-педагогических, психолого-терапевтических и других специфических процессах.

Особенности эмоциональной сферы предполагают: эмоциональную стабильность, преобладание положительных эмоций, отсутствие тревожности как черты личности, способность переносить психологические стрессы.

Важной характеристикой педагога является характеристика «Я-образа», предполагающая отношение к самому себе, высокую положительную самооценку, принятие себя, ожидание позитивного отношения со стороны партнера. Особенностью «Я – образа» является высокая адаптивность педагога, предполагающая открытость в общении, способность принять другого человека, малая степень внушаемости»

Выделив личностные качества педагога, не трудно понять, что не каждый человек пригоден для педагогической работы.

Перечисляя личностные особенности педагога, нужно сказать, что они не являются общими для разных уровней и сфер педагогической деятельности. Они зависят и от социально-политических, экономических особенностей государства и его культуры. Однако, в целом, они задают профиль личности социального педагога.

Ранняя диагностика этих качеств у будущего специалиста – важная составная часть его допрофессиональной подготовки.

Вторя группа качеств которыми должен обладать педагог это его профессионально важные качества. Уровень владения профессиональным качествами определяет его профессиональную компетентность.

Понятие профессиональной компетентности педагога  включает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Педагогическая профессия, как уже отмечалось, является одновременно преобразующей и управляющей.

В понятии профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практичес­кой готовности в целостной структуре личности и характери­зует его профессионализм (Л.И. Мищенко)»

«Рамки компетенции любого специалиста устанавливаются соответствующим нормативно-правовым документом – квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта. Она является основополагающим документом подготовки и профессиональной деятельности специалиста и содержит его должностные обязанности; характеристику труда; основные знания и умения, которыми должен обладать выпускник того или иного учебного заведения либо практикующий специалист в данной должности»

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-цен­ностного отношения к педагогической действительности. Вза­имосвязь этих компонентов не противоречит их линейности, когда предшествующие элементы могут до определенного предела существовать отдельно от последующих, но последую­щие невозможны без предшествующих.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвое­ние знании (накопление информационного фонда) — не само­цель, а необходимое условие для выработки “знаний в действии”, т.е. умений и навыков — главного критерия про­фессиональной готовности.

В общем виде психолого-педагогические знания определе­ны учебными программами. Отражая единство содержательной и операциональной структур педагогической деятельности, психолого-педагогическая подготовка будущего педагога пред­полагает достаточно широкие знания методологических основ педагогики; закономерностей социализации и развития личности; сущности, целей и технологий воспитания и обучения; законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, подростков, юношества. Поэтому психолого-педагогическая подготовка будущего педагога в первом своем приближении моделирует и реализует методологию, теорию и технологию педагогической деятельности, вкладывает основы гуманистически ориентированного мышления педагога.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания -необходимое, но далеко не достаточное условие про­фессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков».

«Педагогические умения — это совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане педагогических действий, часть из которых может быть автома­тизирована (навыки), направленных на решение задач разви­тия гармоничной личности и основанных на соответствующих теоретических знаниях. Такое понимание сущности педагоги­ческих умений имеет прямой выход в практику подготовки педагога. Во-первых, оно определяет ведущую роль теорети­ческих знаний в становлении практической готовности буду­щих педагогов, а также единство теоретической и практической подготовки будущего  педагога. Во-вторых, нацеливает на фор­мирование в единстве умении педагогически мыслить и педагогически действовать, проявляющихся соответственно как система идеальных и система предметных действии. В-третьих, подчеркивает многоуровневый характер педагогических уме­ний (от репродуктивного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий» .

К настоящему времени в педагогической деонтологии сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений. Их можно свести в три большие группы:

• по педагоги­ческим функциям (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, О.А. Абдуллина и др.);
• по постановке и решению разного класса педагогических задач (И.Т. Огородников, Л.Ф, Спирин и др.);
• по этапам управления педагогическим процессом (В.А. Сластенин. Л.И. Мищенко и др.).

Однако чаще исследователи идут по пути механического противопоставления умений знаниям и конкретным воспита­тельным задачам, руководствуясь такой формулой, как “уме­ние — знание в действии”. В результате и в теории, и на практике оказываются независимыми, рядоположенными довольно большие группы умений (например, по осуществле­нию эстетического, нравственного, физического воспитания) Такой подход возможен, но нерационален.

Вот почему в педагогике все более утверждается мысль о  целесообразности разграничения наиболее общих, так назы­ваемых интегральных или “сквозных” умений, которые явля­ются неотъемлемым компонентом деятельности педагога любой специальности при организации любого вида деятель­ности детей, и частных умений. Дело в том, что стремление обойти общие умения всегда остается безуспешным, а пере­чень частных умеют доходит до нескольких десятков и даже сотен.

Ограниченное соединение различных подходов к обоснова­нию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее об­щими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями под­вергать факты и явления теоретическому анализу.

Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа – одна из важнейших задач подготовки педагогов к творческой  деятельности.

Опыт показывает, что система целесообразно подобранных  упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, на­правленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, “универсального” умения, обеспечивающего успех в педагогичес­кой деятельности   умения решать педагогические задачи. Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций.

Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде “мыслить — действовать —мыслить” и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной компетентности учителя может быть представлена как единство его теорети­ческой и практической готовности.

Педагогические умения здесь объединены в четыре группы.: умения ставить педагогические задачи, связанные с “переводом” содержания объективного процесса социализа­ции в конкретные задачи обучения и воспитания: изучение личности и коллектива с целью определения уровня их подготовленности к активному овладению новыми знаниями, отра­жению педагогических воздействий и проектирование на этой основе развития коллектива и отдельных учащихся; выделе­ние комплекса образовательных, воспитательных и развиваю­щих задач, их конкретизация и определение доминирующей задачи; умения программировать способы педагогических взаи­модействий позволяют построить и привести в движение ло­гически завершенную педагогическую систему: комплексное планирование образовательно-воспитательных и развивающих задач; обоснованный отбор содержания образовательного про­цесса; оптимальный выбор форм, методов и средств его орга­низации; умения выполнять педагогические действия предполагают выделение и установление взаимосвязи между компонен­тами и факторами воспитания и обучения, приведение их в действие: создание необходимых условий (материальных, морально-психологических, организационных, гигиенических и др.) осуществления образовательного процесса; развитие дея­тельности школьника, превращающей его из объекта в субъект педагогического процесса; организация и развитие совместной деятельности; обеспечение связи школы с окружающей средой, регулирование внешних непрограммируемых воздействий» (1, стр. 41).

 

 

 

Модель профессиональной компетентности учителя (по А. И. Мищенко)

 

 

1.2.2 Педагогическая деятельность как фактор психоэмоционального напряжения

Рассмотрим профессиональную деятельность педагога с позиций ее эмоционального напряжения. Сделаем это с опорой на схему предложенную Орлом В.Е.(2001г.)

Индивидуальные факторы	Организационные факторы
Социально-демографические:	Условия работы:
Возраст	Рабочие перегрузки
Пол	Дефицит времени
Уровень образования	Продолжительность рабочего дня
Семейное положение	Содержание труда:
Стаж работы	Число клиентов
Личностные особенности:	Острота их проблем
Выносливость	Глубина контакта с клиентом
Локус контроля	Обратная связь
Стиль сопротивления	Социально-психологические:
Самооценка	Взаимоотношения в организации
Нейротизм (тревожность)	Отношение к объекту труда
Экстраверсия

 

 

 

 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рассмотрим сначала группу организационных факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности.

• Условия работы. Основной упор в изучении этих факторов был сделан на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа, высокая продолжительность рабочего дня стимулируют развитие выгорания. Профессия педагога подпадает под эти параметры: так, сам по себе факт, что средняя величина рабочей недели учителя, равна по подсчетам Л.Ф. Колесникова (1985г.), 52 часам, намного выше той (40 часов), которая установлена по стране; очень низкая оплата труда, не обеспечивающая нормального существования (практически все исследования подтверждают, что недостаточное вознаграждение, денежное или моральное, или его отсутствие способствуют возникновению выгорания), как следствие сверхурочная работа, а значит повышенные нагрузки, что нередко приводит к фрустрации, тревожности, эмоциональному опустошению как предпосылке различных психических заболеваний.
• Содержание труда. Данная группа факторов включает в себя количественные и качественные аспекты работы с клиентами (учащимися): их количество, частоту обслуживания, степень глубины контакта. Так в профессии педагога, большое количество учащихся в классе, может привести к недостатку элементарного контроля, что будет являться главным фактором, способствующим выгоранию. Так же не секрет, что педагогам, в настоящее время, все чаще приходится иметь дело с детьми из социально-неблагополучных семей, острота проблем этих детей обычно способствует возникновению выгорания. Наиболее выпукло показано влияние этих факторов в тех видах профессиональной деятельности, где острота проблем клиентов сочетается с минимизацией успеха в эффективности их решения, в педагогике это могут быть классы коррекции, где при максимальном вложении усилий со стороны педагога, результат может оказаться не самым высоким. При этом отмечается, что любая критическая ситуация с учеником, независимо от ее специфики является тяжким бременем для педагога, отрицательно воздействуя на него и приводя, в конечном итоге, к выгоранию.
• Социально-психологические факторы. Анализ взаимодействия между социально-психологическими отношениями работников к объекту их труда можно провести в двух направлениях: позиции работников по отношению к своим реципиентам и особенностей поведения самих реципиентов (учеников). Существует  взаимосвязь между данной характеристикой и выгоранием. Данная зависимость может быть обусловлена спецификой самой деятельности. Так учителя, характеризующиеся наличием опекающей идеологии во взаимоотношениях с учениками, а так же не использующие репрессивную и ситуационную тактики, демонстрируют высокий уровень выгорания. С другой стороны, атмосфера в коллективе учащихся и их отношение к учителю и учебному процессу могут провоцировать возникновение выгорания у педагогов. В частности, отмечается, что апатия учеников и неблагоприятная атмосфера в классе, например, активное сопротивление учителю в виде негативного поведения учеников вызывают у учителей выгорание (Орел, 2001г.)

Таким образом, на основании  вышесказанного, мы видим, что     профессия учителя может быть отнесена к разряду стрессогенных, требующих от него самообладания и саморегуляции (Форманюк,1994г.)

Проявления стресса в работе учителя разнообразны и обширны. Так, в первую очередь выделяются фрустрированность, тревожность, изможденность, депрессия, эмоциональная ригидность и эмоциональное опустошение – это цена ответственности, которую платит учитель.

Маркова А.К. в работе «Психология труда учителя»(1993г.), говорит о том, что для работы учителя характерны:

информационный стресс, возникающий в ситуациях информационных перегрузок, когда человек не справляется с задачей, не успевает принимать верные решения в требуемом темпе при высокой степени ответственности за их последствия;

• эмоциональный стресс, когда под влиянием опасности, обид возникают эмоциональные сдвиги, изменения в мотивации, характере деятельности, нарушения двигательного и речевого поведения.

По данным социально-демографических исследований труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров и банкиров, генеральных директоров и президентов ассоциаций, т.е. тех, кто непосредственно работает с людьми.

Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев. (Бойко 1996г.)

Указанная сторона здоровья учительства обусловлена многими социальными, экономическими, жилищно-бытовыми факторами. Немалая роль здесь, конечно, и психического напряжения, сопровождающего профессиональные будни педагога. Не мудрено, что, в целях экономии своих энергоресурсов, многие педагоги прибегают к различным механизмам психологической защиты и, по крайней мере, обречены на эмоциональное выгорание.

Но есть еще и оборотная сторона приведенной удручающей статистики. Возникают вопросы: кто же учит детей? Может ли человек, обремененный такими страданиями, успешно влиять на подрастающее поколение?

Далее рассмотрим индивидуальные факторы, в эту группу  включены социально-демографические и личностные особенности.  Орел В.Е.(2001г.) отмечает, что из всех социально- демографических характеристик наиболее тесную связь с выгоранием имеет возраст и стаж. Причины спада профессиональной деятельности учителя  старшего возраста, так называемый “педагогический криз”, выделяет Ю.Л. Львова(1998г.). По ее мнению, это:

• во-первых, стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического;
• во-вторых, возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять – неизвестно;
• в-третьих, возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя.

Большая часть учителей справляется с кризом, но частично он может оказывать влияние на развитие выгорания (Львова, 1998г.).

Что касается зависимости эмоционального выгорания и пола, то, как пишет Форманюк Т.В.– феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов. Среди них повышенная  в сравнении с мужчинами – в три раза, по данным Т.Н. Егоровой (цитата по Колесникову  1985г.), – заболеваемость психическими болезнями, высокая “стрессируемость”, вызываемая бытовыми неурядицами из-за не меньшей загруженности работой по дому, недостаточности внимания, уделяемого домочадцам и т.п. (Форманюк.1994г.)

Личностные особенности.  Более всего риску возникновения СЭВ подвержены лица, предъявляющие непомерно высокие требования к себе. В их представлении настоящий педагог – это образец профессиональной неуязвимости и совершенства. Входящие в эту категорию личности ассоциируют свой труд с предназначением, миссией, поэтому у них стирается грань между работой и частной жизнью (Иевлева, Шаталова, 2003г.).

А вот как описывает людей мотивированных на выбор педагогической специальности Аминов Н.А. (1988г.) – эти люди оказались обладателями слабой, лабильной и активированной нервной системы, кроме того, с социальной направленностью интеллекта, направленностью на группу и социальной ориентацией на совместную деятельность. На наш взгляд, данные личностные характеристики могут способствовать развитию выгорания.

Таким образом, мы видим, что личностные характеристики людей приходящих в профессию, так же как характер профессиональной деятельности, играют не последнюю роль в формировании синдрома эмоционального выгорания. Так какова же  основная причина развития эмоционального выгорания – личностные черты или характеристики профессиональной деятельности?  Определенной попыткой ответа на этот вопрос стало появление нескольких новых подходов к понятию выгорания, среди которых следует отметить подход К. Маслач и М. Лейтер. Основная идея подхода, предложенного данными авторами, заключается в том, что выгорание – результат несоответствия между личностью и работой. Увеличение этого несоответствия повышает вероятность возникновения выгорания. Авторы выходят за рамки интерперсонального подхода и рассматривают выгорание как проявление эрозии человеческой души в целом, независимо от типа профессиональной деятельности.

Исходя из всего вышесказанного, мы видим, что обычно “синдром сгорания” представляют как негативные изменения в состоянии и личности профессионала, то, что наносит вред человеку и его работе. Но Трунов Д.Г.                                     говорит в своей статье, что нельзя однобоко подходить к данному явлению. Он представляет симптомы “сгорания”  как внешние проявления некоторых естественных процессов, происходящих в работнике во время выполнения им должностных обязанностей. Автор позитивно относится к симптомам “выгорания”, как к сигналам, идущим из “внутренней сферы” в “сферу сознания”, как способу коммуникации между “скрытым” и “понятым”, неосознанным и осознанным. “В какой-то мере – это друзья профессионала помогающие ему узнать, что с ним происходит. Восприятие этих сигналов как врагов означает отказ от предоставляемой возможности более глубокого понимания себя и своей деятельности”. (Трунов, 1998 г.) Другой аспект “позитивности” синдрома “выгорания” состоит в том, что процессы, происходящие в человеке и выражаемые внешне в симптомах “выгорания”, являются не только не патологическими, но даже позитивными, т.е. выполняющими положительную функцию. (Трунов, 1998г.). Другими словами эти процессы дают возможность педагогу понять, что с ним происходит и, исходя из этого решить, что делать дальше, возможно изменить профессию или каким-то образом постараться скорректировать проявления синдрома.

Надо отметить, что эмоциональное выгорание – процесс довольно коварный, поскольку человек, подверженный этому синдрому часто мало осознает его симптомы. Он не может увидеть себя со стороны и понять что происходит. Поэтому он нуждается в поддержке и внимании, а не конфронтации и обвинении.  К. Маслач (1978г.) считает, что “ сгорание” не является неизбежным. Скорее должны быть предприняты профилактические шаги, которые могут предотвратить, ослабить или исключить его возникновение. Она подчеркивает, что многие из причин эмоционального выгорания содержатся не только в личностных особенностях людей, но и так же в определенных социальных и ситуативных факторах.

Выводы по главе 1.

Анализ литературы по данной тематике позволяет нам сформулировать теоретическую позицию, согласно которой синдром эмоционального выгорания развивается в процессе профессиональной  деятельности педагога в форме стереотипа эмоционального поведения, проявляющегося в особенностях профессионального общения.

Эмоциональное выгорание – это динамический процесс и возникает поэтапно, в полном соответствии с механизмом развития стресса, когда налицо все три фазы стресса: нервное напряжение, резистенция (сопротивление) и истощение.

Важно отметить, что авторы статей и работ по эмоциональному выгоранию, говорят о нем неоднозначно. В одном случае как о профессиональной деформации, которая негативно отражается на профессиональной деятельности педагогов, а в другом – как о механизме психологической защиты, который позволяет регулировать психику и защищать ее от негативных эмоциональных воздействий.

Эмоциональное выгорание инициируется комплексом факторов, включающих индивидуально-психологические особенности педагога и специфические особенности профессиональной деятельности эмоционального характера. Проведя обзор факторов, влияющих на развитие выгорания, мы можем прийти к выводу, что многочисленные исследования данных факторов не дали ответа на вопрос о том, что же является главным в возникновении этого явления. Какова его основная причина – личностные черты или характеристики деятельности, особенности взаимодействия с клиентами или факторы рабочей среды? Решение данных проблем особенно важно, прежде всего,  для разработки мер по предупреждению выгорания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2. Организация и методы исследования

2.1 Организация исследования

Основной целью экспериментальной части исследования было определение научных методов исследования степени эмоционального выгорания, определение выборки исследования, построение и организация исследования, подготовка и обработка первичного материала для сравнительного анализа степени эмоционального выгорания педагогов, профессиональная деятельность которых протекает в стенах ВУЗа и педагогов работающих в средней школе

Анализ литературных источников по проблеме исследования позволил нам предположить что:

• синдрому эмоционального выгорания в большей степени подвержены педагоги с высоким стажем профессиональной деятельности;
• в силу специфики профессиональной деятельности педагоги, работающие в средней школе будут подвержены эмоциональному выгоранию в большей степени, чем педагоги работающие в ВУЗе.

Исследование проводилось на базе малокомплектных школ Малопургинского района УР. Выборку исследуемых составили 40 педагогов, 20 учителей физической культуры и 20 педагогов с разными профессиональными направлениями и стажем работы. Выборка производилась в случайном порядке. Ранжирование по гендерным признакам не проводилось.

Педагоги группировались по возрасту и стажу педагогической деятельности и по месту работы. Выделялись 2 группы педагогов по стажу работы – до 10 лет и свыше 10 лет, и 2 группы – учителя физической культуры и учителя других специальностей.

На каждого исследуемого заводилась индивидуальная анкета, включающая фамилию и имя исследуемого, место работы и информацию о возрасте и стаже педагогической деятельности. Анкета приведена в приложении 1.

Диагностика по представленным выше методикам проводилась индивидуально с каждым преподавателем.

Для высокой надежности результатов тестирования диагностика производилась дважды с интервалом в две недели. Затем результаты анкетирования обрабатывались и сводились в первичные таблицы представленные в приложении 5.

 

 

 

• Методическая основа исследования

 

Методологической основой проводимого нами исследования послужили положения приведенные в работах Аминова Н.А.,  Бойко В.В., Маслач К., Мильруд Р.П., Митиной Л. М., Рогова Е.Н., Собчик Л.Н. и др.

В исследовании применялись следующие методики:

1. Методика В.В. Бойко “Исследование эмоционального выгорания”.

Данная методика предназначена для измерения уровня проявления эмоционального выгорания. Методика состоит из опросного листа, включающего в себя 84 суждения. Интерпретация результатов проводится по трем фазам, включающим в себя по 4 симптома. В соответствии с ключом осуществляются следующие подсчеты:

Определяется сумма баллов раздельно для каждого симптома.

9 и менее баллов симптом не сложился;

10-15 баллов – складывающийся симптом;

16 и более баллов – симптом сложился.

Подсчитывается сумма показателей симптомов для каждой из трех фаз.

36 и менее баллов – фаза не сформировалась;

37-60 баллов – фаза в стадии формирования;

61 и более баллов – фаза сформировалась.

Находится итоговый показатель синдрома эмоционального выгорания – сумма показателей всех симптомов. Описание данной методики представлено в приложении N2.

2. Методы математической статистики. Применялись следующие методы:

1). Для выявления средних величин использовалась формула расчета средней арифметической взвешенной.

 

 

 

         ∑ Хi f_i

       Х =   ——¾¾                                                                                                1.

                    ∑ f_i

 

где  ∑ знак суммирования;

Хi – значение осредняемого признака;

f_i –  частота, показывающая во сколько раз встречается i-е значение осредняемого признака.

2). Производилось определение надежности выборочного наблюдения.

Надежность измеряется коэффициентом корреляции между отдельными рядами результатов полученных по одному и тому же тесту. Допустимой  надежностью тестирования считается значение коэффициента r ≥ 0,7 [Марищук В.Л. 1984].

Расчет коэффициента надежности результатов исследования – r призводился по формуле коэффициента корреляции

 

                      å ( Xi – X)(Yi – Y)

          r =  ¾¾¾¾¾¾¾¾¾ ¾¾¾                                                                    2                                              

                           Ö å( Xi – X)²(Yi – Y)²

где r – коэффициент корреляции;

              Хi – отдельные значения первого признака;

              Yi – отдельные значения второго признака;

                 X – среднее значение первого признака;

               Y – среднее значения второго признака.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Сравнительный анализ особенностей эмоционального выгорания учителей физической культуры и педагогов других специальностей

Итак, переходя к описанию и анализу полученных в ходе исследования эмоционального выгорания педагогов, следует еще раз напомнить что выборка ранжировалась по четырем группам:

• Группа педагогов, имеющих стаж профессиональной педагогической деятельности до 10 лет, условно обозначим ее группа 1;
• Группа педагогов, имеющих стаж профессиональной педагогической деятельности от10 лет и выше, условно обозначим ее группа 2;
• Группа педагогов – учителей физической культуры, тренеров.
• Группа педагогов, чья профессиональная деятельность связана с обучением различным предметам.

Первичные результаты исследования обрабатывались и сводились в таблицы и представлены ниже.

Исходя из специфики применяемого метода, выборку исследуемых также,  можно разделить на три группы, по критерию сформированности фаз эмоционального выгорвния:

1 группа – синдром полностью сформировался хотя бы в одной из фаз (т.е.  итоговое количество баллов в одной из фаз больше или равно 61);

2 группа – синдром находится в стадии формирования хотя бы в одной из фаз (т.е. итоговое количество баллов в одной из фаз находится в промежутке от 37 до 60 баллов);

3 группа – синдром не сформировался (т.е. итоговое количество баллов ни в одной из фаз не превышает 36 баллов).

 

 

 

Таблица 1. Результаты исследования проявления симптома эмоционального выгорания в группах педагогов

Выборка		Первая Фаза				Σ	Вторая Фаза				Σ	Третья Фаза				Σ	итог
Учителя физкультуры	до 10 лет	9	18	11	15	53	11	16	13	17	57	10	11	12	9	42	152
		12	12	14	6	44	25	12	6	15	44	18	23	11	13	65	153
		6	10	16	16	48	14	16	18	21	69	18	14	11	12	55	172
		13	9	12	11	45	11	15	12	16	54	12	15	14	0	41	140
		11	0	14	8	33	15	13	9	10	47	17	12	18	19	66	146
		11	15	13	14	53	16	0	13	17	46	11	0	11	11	33	132
		5	12	18	10	45	6	16	14	11	47	16	18	12	15	61	153
		16	8	0	15	39	11	18	19	16	64	13	15	18	11	57	160
		11	15	12	16	54	9	18	11	15	53	11	18	11	11	51	158
		11	0	13	17	41	11	14	0	14	39	12	12	14	6	44	124
	свыше 10 лет	21	12	7	18	58	21	16	15	14	66	19	0	19	19	57	181
		10	18	11	16	55	20	10	12	11	53	14	15	14	16	59	167
		15	19	16	18	68	12	18	22	24	76	11	18	11	11	51	195
		22	11	11	5	49	28	25	15	17	85	28	25	3	8	64	198
		27	11	21	15	74	20	10	11	17	58	4	16	28	8	56	181
		20	11	7	8	46	19	0	21	12	52	12	5	7	25	49	147
		30	18	13	0	61	10	0	26	12	48	27	7	28	22	84	279
		24	0	6	0	30	5	12	28	5	50	3	13	8	10	34	114
		9	8	27	13	57	8	7	18	17	50	15	8	10	10	43	150
		22	8	18	28	76	18	20	28	28	94	26	20	23	28	97	267
Учителя – предметники	до 10 лет	27	15	20	16	78	15	15	30	23	83	22	23	30	30	105	266
		22	8	18	28	76	18	20	28	28	94	26	20	23	28	97	267
		28	8	2	26	64	12	7	23	8	50	7	3	13	10	33	147
		19	11	0	0	30	23	0	25	14	62	6	8	2	15	31	123
		4	21	26	22	73	28	25	15	17	85	28	25	3	8	64	222
		22	11	11	5	49	17	18	30	27	92	15	28	25	30	98	239
		30	18	13	0	61	10	0	26	12	48	27	7	28	22	84	193
		17	5	5	0	27	18	17	12	25	72	7	20	17	25	69	168
		5	3	5	12	25	28	5	28	12	73	5	8	23	15	51	149
		20	13	6	3	42	20	20	0	23	63	25	10	18	8	61	166
	свыше 10 лет	20	10	10	21	61	2	10	10	20	42	7	3	7	18	35	138
		7	10	11	5	33	26	5	21	15	67	10	12	10	13	45	145
		24	13	13	28	78	5	3	25	10	43	9	10	7	18	44	165
		17	10	22	5	54	20	27	27	25	52	21	23	18	8	70	176
		25	10	8	18	61	2	12	28	25	67	10	13	25	30	78	206
		30	15	11	25	81	13	2	26	27	68	27	12	10	15	64	213
		27	15	20	16	78	15	15	30	23	83	22	23	30	30	105	266
		22	8	18	28	76	18	20	28	28	94	26	20	23	28	97	267
		28	8	2	26	64	12	7	23	8	50	7	3	13	10	33	255
		19	11	0	0	30	23	0	25	14	62	6	8	2	15	31	153

 

Ранжирование по этим признакам дало следующие результаты:

1 группа – 28 человек, что составило 70% выборки.

2 группа – остальные 12 человек, или 30% выборки. Педагогов относящихся к третьей группе не обнаружено. Таким образом, исходя из приведенных результатов,  можно сказать, что все педагоги принимавшие участие в исследовании имеют сформировавшийся или находящийся в стадии формирования хотя бы одного синдрома эмоционального выгорания.

Рассмотрим результаты исследования с позиции длительности профессионального стажа. Как мы уже говорили выше, в эксперименте принимали участие 20 педагогов имеющих стаж до 10 лет и 20 педагогов имеющих стаж выше 10 лет. Анализ с этой позиции проводится без учета специфики организации профессиональной деятельности (ВУЗ, школа). Для этого построим таблицы средних результатов показателей проявления эмоционального выгорания педагогических работников.

Таблица 2. Средние  результаты тестирования педагогов имеющих стаж менее 10 лет(группа 1) по методике В.В. Бойко

Фаза стресса	№	Симптом	Значение	Коэф. надежн.
Напряжение	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	20	0,555
	2	Неудовлетворенность собой	11,6	0,611
	3	«Загнанность в клетку»	13,7	0,521
	4	Тревога и депрессия	12,1	0,823
	Сумма баллов		57,4	0,627
Резистенция	1	Неадекватное эмоциональное реагирование	16,1	0,808
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	14,9	0,432
	3	Расширение сферы экономии эмоций	15,7	0,874
	4	Редукция профессиональных обязанностей	15,9	0,622
	Сумма баллов		62,6	0,684
Истощение	1	Эмоциональный дефицит	12,7	0,598
	2	Эмоциональная отстраненность	15,1	0,616
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)	15,7	0,612
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	20	0,785
	Сумма баллов		63,5	0,656

 

Как видно из результатов представленных в таблице 2 в среднем в группе педагогов средней общеобразовательной школы, имеющие педагогический стаж мене 10 лет обнаруживается тенденция к сформированности симптома эмоционального выгорания. Наибольшее среднее значение  получено в показателях «Переживание психотравмирующих обстоятельств», при r = 0,555 и «Психосоматические и психовегетативные нарушения»,  значение составило 20 баллов. Коэффициент надежности – 0,785.

Наименьший средний результат  тестирования в данной группе обнаружен в проявлении симптома «Неудовлетворенность собой». Коэффициент составил 9,9 баллов при r = 0,782.

Сформированы резистенциональная и фаза истощения.

Анализ выборки выявил в 13 случаях, что составило 65% выборки синдром эмоционального выгорания хотя в бы одном проявлении сформирован. У остальных 7 педагогов или 35% выборки он находится в стадии формирования.

Таблица 3. Средние  результаты тестирования педагогов имеющих стаж более 10 лет(группа 2) по методике В.В. Бойко

Фаза стресса	№	Симптом	Значение	Коэф. надежн.
Напряжение	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	19,4	0,765
	2	Неудовлетворенность собой	11,3	0,569
	3	«Загнанность в клетку»	10,9	0,752
	4	Тревога и депрессия	11,2	0,632
	Сумма баллов		52,8	0,679
Резистенция	1	Неадекватное эмоциональное реагирование	18,9	0,711
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	12,7	0,892
	3	Расширение сферы экономии эмоций	14,1	0,532
	4	Редукция профессиональных обязанностей	18,4	0,715
	Сумма баллов		64,1	0,712
Истощение	1	Эмоциональный дефицит	16,8	0,561
	2	Эмоциональная отстраненность	15,2	0,851
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)	18,2	0,619
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	19,1	0,861
	Сумма баллов		69,3	0,723

 

Из результатов таблицы 3 видно в группе исследуемых №2 проявляется тенденция сформированности синдрома эмоционального выгорания. Наибольшее проявление он нашел в симптомах «Переживание психотравмирующих обстоятельств» – 19,4 баллов при r = 0,765, и в «Психосоматических и психовегетативных нарушениях» – 19,1 баллов при r = 0,861.

Ранжирование выборки показало что в 15 случаях или 75% наблюдается синдром эмоционального выгорания полностью сформировавшийся хотя бы в одной из фаз.

У остальных 5 педагогов (25%) синдром находится в стадии формирования.

Таким образом,  подводя итог этой стороны нашего исследования следует сказать,  что в выборке педагогов имеющих стаж педагогической профессиональной деятельности свыше 10 лет, преобладает количество  педагогов подверженных синдрому эмоционального выгорания.

Далее исходя из задач нашего исследования определим зависимость проявления  синдрома эмоционального выгорания в зависимости от того какую специальность он преподает.  Для этого так же построим таблицы.

 

Таблица 4.

Средние  результаты тестирования педагогов – предметников, по методике В.В. Бойко

Фаза стресса	№	Симптом	Значение	Коэф. Надежн.
Напряжение	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	21,9	0,561
	2	Неудовлетворенность собой	11	0,692
	3	«Загнанность в клетку»	11,5	0,544
	4	Тревога и депрессия	19,1	0,611
	Сумма баллов		63,5	0,602
Резистенция	1	Неадекватное эмоциональное реагирование	13,6	0,645
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	10,1	0,685
	3	Расширение сферы экономии эмоций	24,3	0,647
	4	Редукция профессиональных обязанностей	19,5	0,745
	Сумма баллов		67,5	0,680
Истощение	1	Эмоциональный дефицит	14,5	0,451
	2	Эмоциональная отстраненность	12,7	0,400
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)	14,5	0,598
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	18,5	0,817
	Сумма баллов		60,2	0,566

 

Из результатов таблицы 4 видно, что синдром эмоционального истощения сформирован практически во всех фазах. Наибольшее значение имеют проявления симптома «Расширение сферы экономии эмоций» –  24,3 балла при r = 0,647.

Анализ выборки выявил 100% или 20 случаев сформированности хотя бы в одном проявлении фазы стресса эмоционального выгорания.

Таблица 5. Средние  результаты тестирования педагогов – учителей физической культуры (группа 3) по методике В.В. Бойко

Фаза стресса	№	Симптом	Значение	Коэф. надежн.
Напряжение	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	10,5	0,652
	2	Неудовлетворенность собой	9,9	0,782
	3	«Загнанность в клетку»	12,3	0,511
	4	Тревога и депрессия	13,3	0,521
	Сумма баллов		46	0,616
Резистенция	1	Неадекватное эмоциональное реагирование	12,9	0,691
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	13,8	0,811
	3	Расширение сферы экономии эмоций	11,5	0,803
	4	Редукция профессиональных обязанностей	15,2	0,761
	Сумма баллов		53,4	0,766
Истощение	1	Эмоциональный дефицит	13,8	0,660
	2	Эмоциональная отстраненность	13,8	0,511
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)	13,2	0,608
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	10,7	0,758
	Сумма баллов		51,5	0,687

 

Рассмотрев результаты представленные в таблице 5, мы видим, что среди этой выборки педагогов картина складывается лучше. Основная масса выборки находится в фазе формирования синдрома эмоционального выгорания. Ни в одном случае фазы стресса не достигли уровня сформированности.

Анализ выборки в данной группе выявил в 11 случаях, что составило 55% сформированность синдрома эмоционального выгорания. В остальных 45% случаев синдром находится в фазе формирования. Таким образом можно сказать что среди педагогов предметников сельской малокомплектной  школы наблюдается синдром эмоционального выгорания в более частых случаях, чем среди учителей физической культуры.

Подводя итог главы, следует сказать, что наблюдаемая среди педагогов картина проявления эмоционального выгорания вызывает тревогу. Потому что в ста процентов случаев педагоги исследуемых групп подвержены синдрому эмоционального выгорания, разница наблюдается лишь в степени ее сформированности. Данный факт говорит о необходимости немедленного введения в педагогическую среду психокорректирующих мероприятий.

 

 

 

 

 

 

 

Выводы

В ходе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Анализ литературных источников определил, что эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего профессионального проведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В го же время могут возникать и дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Под термином «партнер» понимается субъект профессиональной деятельности. В педагогической деятельности это учащиеся.

2. Анализ результатов исследования выявил 100% случаев, когда педагоги исследуемых групп подвержены синдрому эмоционального выгорания, разница наблюдается лишь в степени ее сформированности.
3. Анализ проявления синдрома эмоционального выгорания в исследуемой группе педагогов выявил, что педагоги имеющие стаж педагогической профессиональной деятельности свыше 10 лет, более подвержены синдрому эмоционального выгорания, нежели педагоги чей педагогический стаж составляет мене 10 лет.
4. Ранжирование результатов исследования проявлений синдрома эмоционального выгорания по признакам направленности профессиональной деятельности, выявил большее число подверженных синдрому эмоционального выгорания среди преподавателей – предметников малокомплектных сельских школ.

 

 

Список литературы

1. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. ПИТЕР, С.-Петербург,2002 г., с.221.
2. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. М., ВЛАДОС, 1998 г.
3. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. М., издательство “Флинта”, 2001 г.
4. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск 1985 г.
5. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.
6. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. С.П., 1997г.
7. Селье Г. “Стресс без дистресса” М.,1982г.
8. Маслач К. Профессиональное выгорание: как люди справляются. Статья 1978. Интернет.
9. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. – М., Информационно-издательский дом ‘’Филинъ’’, 1996.
10. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., “Просвещение” 1989г.
11. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., “Просвещение” 1986 г.
12. Форманюк Т.В. Синдром “эмоционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя. Ж. “Вопросы психологии”,1994 г., N 6.
13. Орел В.Е. Феномен “выгорания” в зарубежной психологии: эмпирические исследования. Журнал практической психологии и психоанализа. 2001г. сентябрь.
14. Трунов Д.Г. “Синдром сгорания”: позитивный подход к проблеме. Журнал практического психолога. 1998 г., N 5.
15. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации. Журнал практического психолога. 1998 г., N 7.
16. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение , 1993 г.
17. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Екатеринбург 1999г.
18. Аминов Н.А. Психофизиологические и психологические предпосылки педагогических способностей. Вопросы психологии N 5, 1988г.
19. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., Просвещение, 1989г.
20. Антилогова Л.Н. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск 1992г.
21. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика,1991г.
22. Вяткин Б.А., Хрусталев Т.М. Специальные способности в структуре  индивидуальности учителя. Вопросы психологии N 1994г.
23. Гоноболин Ф.Н. Психология. М., Просвещение,1973г.
24. Дьяконов Г. Регуляция эмоциональных состояний. Детский психолог. 1993г.
25. Иевлева С., Шаталова Т. Когда обожжены нервы. Статья 2003г. Интернет.
26. Львова Ю.Л. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей. М., 1988г.
27. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. Вопросы психологии N 1987г.
28. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М. 2000г.
29. Сергеева В.П. Классный руководитель в современной школе. М.,2000г.
30. Столяренко Л.Д. Самыгин С.И. Психология и педагогика. М. 1999г.
31. Чернисс К. Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет. Статья, интернет.
32. Шитова И.Ю. Проблемы педагогической профессии и пути их разрешения. Интернет 2002г.
33. Щуркова Н.Е. Классное руководство. М., 2000г.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 1.

Персональная анкета педагога

 

Ф.И.О.________________________

 

Место работы ___________________________________________________

 

Возраст (лет)_______________    Стаж (в годах)______________________

 

 

Приложение 2.

Методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко)

Во время работы педагог находится далеко не в комфортных условиях. Здесь имеются в виду не только физиологические факторы, связанные с нездоровыми условиями труда: гиподинамия, повышенная нагрузка на слуховой и голосовой аппарат и т. д. Прежде всего, речь идет о психологических и организационных трудностях, связанных с преподаванием, а именно: необходимость постоянно «быть в форме», невозможность эмоциональной разрядки, неравномерность временной занятости, непостоянство возрастного состава учащихся и т. д. Все они могут привести к «эмоциональному выгоранию»

По мнению автора методики (В. В. Бойко), эмоциональное выгорание – это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на психотравмирующие воздействия.

Эмоциональное выгорание представляет собой стереотип эмоционального, чаще всего профессионального проведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В го же время могут возникать и дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Под термином «партнер» понимается субъект профессиональной деятельности. В педагогической деятельности это учащиеся.

Методика позволяет диагностировать ведущие симптомы «эмоционального выгорания» и определить, к какой фазе развития стресса они относятся: «напряжения», «резистенции», «истощения». Оперируя смысловым содержанием и количественными показателями, подсчитанными для разных фаз формирования синдрома «выгорания», можно дать достаточно объемную характеристику личности, оценить адекватность эмоционального реагирования в конфликтной ситуации, наметить индивидуальные меры

Методика состоит из 84 суждений, позволяющих диагностировать три симптома «эмоционального выгорания»: напряжение, резистенция и истощение. Каждая фаза стресса, диагностируется на основе четырех, характерных для нее симптомов.

Фаза стресса	№	СИМПТОМ
НАПРЯЖЕНИЕ	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств
	2	Неудовлетворенность собой
	3	«Загнанность в клетку»
	4	Тревога и депрессия
РЕЗИСТЕНЦИЯ	1	Неадекватное эмоциональное реагирование
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация
	3	Расширение сферы экономии эмоций
	4	Редукция профессиональных обязанностей
ИСТОЩЕНИЕ	1	Эмоциональный дефицит
	2	Эмоциональная отстраненность
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Инструкция. Прочтите суждения и, в случае согласия отвечайте «Да», а в случае несогласия – «Heт».

Текст опросника

1. Организационные недостатки на paботе постоянно заставляют нервничать, переживать, напрягаться.
2. Сегодня я доволен своей профессией не меньше, чем в начале карьеры.
3. Я ошибся в выборе профессии или профиля деятельности (занимаю не свое место).
4. Меня беспокоит то, что я стал хуже работать (менее продуктивно, качественно, медленнее).
5. Теплота взаимодействия с партнерами очень зависит or моего настроения – хорошего или плохого.
6. От меня как профессионала мало зависит благополучие партнера.
7. Когда я прихожу с работы домой, то некоторое время (часа 2-3) мне хочется побыть наедине, чтобы со мной никто не общался.
8. Когда я чувствую усталость или напряжение, то стараюсь поскорее решить проблемы партнера (свернуть взаимодействие).
9. Мне кажется, что эмоционально я не могу дать партнерам того, что требует профессиональный долг.
10. Моя работа притупляет эмоции.
11. Я откровенно устал от человеческих проблем, с которыми приходится иметь дело на работе.
12. Бывает, я плохо засыпаю (сплю) из-за переживаний, связанных с работой.
13. Взаимодействие с партнерами требует от меня большого напряжения.
14. Работа с людьми приносит мне все меньше удовлетворения.
15. Я бы сменил место работы, если бы представилась возможность.
16. Меня часто расстраивает то, что я не могу должным образом оказать партнеру профессиональную поддержку, услугу, помощь.
17. Мне всегда удается предотвратить влияние плохого настроения на деловые контакты.
18. Меня очень огорчает, если что-то не ладится в отношениях с деловым партнером.
19. Я настолько устаю на работе, что дома стараюсь общаться как можно меньше.
20. Из-за нехватки времени, усталости или напряжения часто уделяю внимание партнеру меньше, чем положено.
21. Иногда самые обычные ситуации общения на работе вызывают раздражение.
22. Я спокойно воспринимаю обоснованные претензии партнеров.
23. Общение с партнерами побудило меня сторониться людей.
24. При воспоминании о некоторых коллегах по работе или партнерах у меня портится настроение.
25. Конфликты или разногласия с коллегами отнимают много сил и эмоций.
26. Мне все труднее устанавливать или поддерживать контакты с деловыми партнерами.
27. Обстановка на работе мне кажется очень трудной, сложной
28. У меня часто возникают тревожные ожидания, связанные с работой: что-то должно случиться, как бы не допустить ошибки, смогу ли я сделать все как надо, не сократят ли и т. д.
29. Если партнер мне неприятен, я стараюсь ограничить время общения с ним или меньше уделять ему внимания.
30. В общении не работе я придерживаюсь принципа: «не делай людям добра, не получишь зла».
31. Я охотно рассказываю домашним о своей работе.
32. Бывают дни, когда мое эмоциональное состояние плохо сказывается на результатах работы (меньше делаю, снижается качество, случаются конфликты).
33. Порой я чувствую, что надо проявить к партнеру эмоциональную отзывчивость, но не могу.
34. Я очень переживаю за свою работу
35. Партнерам по работе отдаешь внимания и заботы больше, чем получаешь oт них признательности.
36. При мысли о работе мне обычно становится не по себе начинает колоть в области сердца, повышается давление, появляется головная боль.
37. У меня хорошие (вполне удовлетворительные) отношения с непосредственным руководителем.
38. Я часто радуюсь, видя, что моя работа приносит пользу людям.
39. Последнее время (или как всегда) меня преследуют неудачи на работе.
40. Некоторые стороны (факты) моей работы вызывают глубокое разочарование, повергают в уныние.
41. Бывают дни, когда контакты с партнерами складываются хуже, чем обычно.
42. Я разделяю деловых партнеров (субъектов деятельности) на приятных и неприятных.
43. Усталость от работы приводит к тому, что я стараюсь сократить общение с друзьями и знакомыми.
44. Я обычно проявляю интерес к личности партнера помимо того) что касается дела.
45. Обычно я прихожу на работу отдохнувшим, со свежими силами, в хорошем настроении.
46. Я иногда ловлю себя на том, что работаю с партнерами автоматически, без души.
47. На работе встречаются настолько неприятные люди, что невольно желаешь им чего-нибудь плохого.
48. После общения с неприятными партнерами у меня бывает ухудшение психического и физического самочувствия.
49. На работе я испытываю постоянные физические и психические перегрузки.
50. Успехи в работе вдохновляют меня.
51. Ситуация на работе, в которой я оказался, кажется безысходной.
52. Я потерял покой из-за работы.
53. На протяжении последнего года были жалобы (была жалоба) в мой адрес со стороны партнеров.
54. Мне удается беречь нервы благодаря тому, что многое происходящее с партнерами я не принимаю близко к сердцу.
55. Я часто с работы приношу домой отрицательные эмоции.
56. Я часто работаю через силу.
57. Прежде я был более отзывчивым и внимательным к партнерам, чем теперь.
58. В работе с людьми руководствуюсь принципом: не трать нервы, береги здоровье.
59. Иногда иду на работу с тяжелым чувством: как все надоело, никого бы не видеть и не слышать.
60. После напряженного рабочего дня я чувствую недомогание.
61. Контингент партеров, с которыми я работаю, очень трудный.
62. Иногда мне кажется, что результаты моей работы не стоят тех усилий, которые я затрачиваю
63. Если бы мне повезло с работой, я был бы более счастлив
64. 64 Я в отчаянии оттого, что на работе у меня серьезные проблемы.
65. Иногда я поступаю со своими партнерами так, как не хотел бы, чтобы поступали со мною.
66. Я осуждаю партеров, которые рассчитывают на особое снисхождение, внимание.
67. Чаще всего после рабочего дня у меня нет сил заниматься домашними делами.
68. Обычно я тороплю время: скорей бы рабочий день кончился.
69. Состояния, просьбы, потребности партнеров обычно меня искренне волнуют.
70. Работая с людьми, я обычно как бы ставлю экран, защищающий меня от чужих страданий, и отрицательных эмоций.
71. Работа с людьми (партнерами) очень разочаровала меня.
72. Чтобы восстановить силы, я часто принимаю лекарства.
73. Как правило, мой рабочий день проходит спокойно и легко.
74. Мои требования к выполняемой работе выше, чем то, чего я -достигаю в силу обстоятельств.
75. Моя карьера сложилась удачно.
76. Я очень нервничаю из-за всего, что связано с работой.
77. Некоторых из своих постоянных партнеров я не хотел бы видеть и слышать.
78. Я одобряю коллег, которые полностью посвящают себя людям (партнерам), забывая о собственных интересах.
79. Моя усталость на работе обычно мало сказывается (никак не сказывается) в общении с домашними и друзьями.
80. Если предоставляется случай, я уделяю партнеру меньше внимания, но так, чтобы он этого не заметил.
81. Меня часто подводят нервы в общении с людьми на работе.
82. Ко всему (почти ко всему), что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство.
83. Работа с людьми плохо повлияла на меня как профессионала – обозлила, сделала нервным, притупила эмоции.
84. Работа с людьми явно подрывает мое здоровье.

 

Обработка и интерпретация данных

1. Определите сумму баллов, раздельно для каждого из 12 симптомов «выгорания». Для этого выпишите название четырех шкал по каждому из симптомов. Обнаружив совпадение ответов с ключом, оцените тем количеством баллов, которое указано рядом с номером вопроса в графе «Б». Каждая шкала включает семь вопросов и максимальное количество баллов равно 30.
2. Подсчитайте сумму показателей симптомов для каждой из 3-х фаз формирования симптома «выгорания». Для этого сложите результаты по четырем шкалам каждой фазы в отдельности.
3. Найдите итоговый показатель синдрома «эмоционального выгорания», подсчитав сумму показателей всех 12 симптомов.

Ключ

 НАПРЯЖЕНИЕ

Переживание психотравмирующих обстоятельств
№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б
1+	2	13+	3	25+	2	37-	3	49+	10	61+	5	73-	5
Неудовлетворенность собой
2–	3	14+	2	26+	2	38-	10	50-	5	62+	5	74+	3
«Загнанность в клетку»
3+	10	15+	5	27+	2	39+	2	51+	5	63+	1	75-	5
Тревога и депрессия
4+	2	16+	3	28+	5	40+	5	52+	10	64+	2	76+	3

 

 

РЕЗИСТЕНЦИЯ

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование
№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б
5+	5	17-	3	29+	10	41 +	2	53+	2	65+	3	77+	5
Эмоционально-нравственная дезориентация
6+	10	18-	3	30+	3	42+	5	54+	2	66+	2	78-	5
Расширение сферы экономии эмоций
7+	2	19+	10	31-	2	43+	5	55+	3	67+	3	79-	5
Редукция профессиональных обязанностей
8 +	5	20+	5	32+	2	44-	2	56+	3	68+	3	80+	10

 

 

ИСТОЩЕНИЕ

Эмоциональный дефицит
№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б	№	Б
9+	3	21+	2	33 +	5	45-	5	57 +	3	69-	10	81+	2
Эмоциональная отстраненность
10 +	2	22 +	3	34-	2	46+	3	58 +	5	70+	5	82+	5
Личностная отстраненность (деперсонализация)
11 +	5	23 +	3	35+	3	47+	5	59+	5	72+	2	83 +	10
Психосоматические и психовегетативные нарушения
12+	3	24 +	2	36+	5	48 +	3	60+	2	72+	10	84+	5

 

Предложенная методика дает подробную картину синдрома «эмоциональною выгорания» Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0 до 30 баллов

9 баллов и меньше – не сложившийся симптом,

10-15 баллов – складывающийся симптом,

16 и более – сложившийся симптом

Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или всем синдроме «эмоционального выгорания»

В каждой стадии стресса возможна оценка от 0 до 100 баллов. Однако, сопоставление полученных баллов по фазам не правомерно, так как не свидетельствует об их относительной роли или вкладе в синдром. Дело в том, что измеряемые в них явления существенно разные – реакция на внешние и внутренние факторы, приемы психологической защиты, состояние нервной системы

По количественным показателям правомерно судить только о том, несколько каждая фаза сформировалась в большей или меньшей степени

36 и менее баллов фаза не сформировалась,

37-60 баллов – фаза в стадии формирования,

61 и более баллов – сформировавшаяся фаза

При интерпретации результатов можно рассмотреть следующие вопросы

• какие симптомы доминируют;
• какими сложившимися и доминирующими симптомами сопровождается «истощение»,
• объяснимо ли «истощение» (если оно выявлено) факторами профессиональной деятельности, вошедшими в симптоматику «выгорания», или субъективными факторами,
• в каких направлениях надо влиять на производственную обстановку, чтобы снизить нервное напряжение;

какие признаки и аспекты поведения самой личности подлежат коррекции, чтобы «эмоциональное выгорание» не наносило ущерба ей, профессиональной деятельности и партнерам.

Фаза стресса	№	Симптом	Группы
			Группа 1		Гркппа 2		Группа3		Группа 4
			значение	r	значение	r	значение	r	значение	r
Напряжение	1	Переживание психотравмирующих обстоятельств	10,5	0,652	19,4	0,765	20	0,555	21,9	0,561
	2	Неудовлетворенность собой	9,9	0,782	11,3	0,569	11,6	0,611	11	0,692
	3	«Загнанность в клетку»	12,3	0,511	10,9	0,752	13,7	0,521	11,5	0,544
	4	Тревога и депрессия	13,3	0,521	11,2	0,632	12,1	0,823	19,1	0,611
Резистенция	1	Неадекватное эмоциональное реагирование	12,9	0,691	18,9	0,711	16,1	0,808	13,6	0,645
	2	Эмоционально-нравственная дезориентация	13,8	0,811	12,7	0,892	14,9	0,432	10,1	0,685
	3	Расширение сферы экономии эмоций	11,5	0,803	14,1	0,532	15,7	0,874	24,3	0,647
	4	Редукция профессиональных обязанностей	15,2	0,761	18,4	0,715	15,9	0,622	19,5	0,745
Истощение	1	Эмоциональный дефицит	13,8	0,660	16,8	0,561	12,7	0,598	14,5	0,451
	2	Эмоциональная отстраненность	13,8	0,511	15,2	0,851	15,1	0,616	12,7	0,400
	3	Личностная отстраненность (деперсонализация)	13,2	0,608	18,2	0,619	15,7	0,612	14,5	0,598
	4	Психосоматические и психовегетативные нарушения	10,7	0,758	19,1	0,861	20	0,785	18,5	0,817

Приложение 3.

 Средние групповые результаты проявления эмоционального выгорания в исследуемых группах педагогов